Educar para vivir, educar para convivir.
La propuesta formativa Con otros ojos, curso en línea para vernos con el lente de las Habilidades para la Vida (COO) nace durante la pandemia del Covid-19 como una iniciativa de Fundación EDEX que apunta a la apropiación de las habilidades psicosociales propuestas por la OMS (1993) por parte de la población adulta en general interesada en introducirse en este importante campo del desarrollo personal.
A partir de la tercera edición de Con Otros Ojos, y en asocio con Universidades aliadas de EDEX, se convocó a estudiantes de primer año a tomar el curso, con la convicción de que ofrecer la oportunidad de aprender habilidades para la vida (HpV) a jóvenes estudiantes que inician su formación universitaria podría tener mucho sentido. Los resultados confirmaron la pertinencia del tema y el disfrute del grupo al hacer el curso.
Motivados por esta experiencia inicial, se empezó a gestar la idea de una investigación conjunta para analizar qué impacto tenía Con Otros Ojos en estudiantes de primer año de universidad. Se consideró necesario, también, encargar un estudio externo que permitiera obtener lecciones útiles para posteriores ediciones. Para ello se dispuso que la 7ª. edición del curso fuera exclusiva para un grupo de estudiantes de las cinco universidades que acogieron la iniciativa. Dicho estudio fue el que se me invitó a coordinar y que ahora presento. Para su desarrollo conté con el acompañamiento del equipo de trabajo que las universidades destinaron, el cual revisó y aportó a los instrumentos de evaluación, además de enriquecer el análisis de los resultados y disponer de todo lo necesario para que sus estudiantes fueran parte de la experiencia.
Se realizó este trabajo con estudiantes de primer ingreso a la universidad procedentes de cinco universidades de cuatro países: Colombia (Pontificia Universidad Javeriana de Cali, Universidad Industrial de Santander), Costa Rica (Universidad Nacional de Costa Rica), España (Universitat de Girona) y México (Universidad Autónoma de Yucatán), que completaron el curso y entregaron la información necesaria solicitada a través de cuestionarios antes y después de su participación, así como a través de entrevistas en profundidad. Igualmente, se recuperó información del equipo al cargo de las tutorías por medio de un cuestionario específico.
La información que se proporciona a continuación recoge algunos aspectos importantes de tomar en cuenta para la proyección del curso en un escenario universitario. Toda la información recogida por medio de los cuestionarios citados se procesó a través de la siguiente matriz, consensuada con el equipo de representantes de las universidades participantes.
El sentido de esta categorización pone en relación a las-los estudiantes, sus vivencias y apreciaciones con el curso y su diseño metodológico, así como con la tutoría realizada.
En los resultados de la evaluación del curso en línea Con otros ojos dirigido a jóvenes universitarios se observa que los niveles de satisfacción y aprovechamiento personal del curso son altos y que se cumplieron los objetivos de conocer y entrenar en las diez habilidades para la vida (HpV), así como reconocer su importancia para el cambio personal y colectivo.
Se resumen los siguientes resultados:
En general, los participantes del curso encontraron significatividad en él, experimentaron beneficios en su vida personal e interpersonal, y consideraron útil el curso para estudiantes de primer ingreso a la universidad. Se hicieron recomendaciones para mejorar aspectos metodológicos y se destacó la importancia de generar nuevos espacios de intercambio entre los participantes y los tutores.
Se puede acceder al documento de difusión de la evaluación a través del siguiente link:
Por Cristhiam Álvarez, Coordinador de Estrategia e Innovación de Visión Mundial Costa Rica. (cristhiam_alvarez@wvi.org)En el 2014, World Vision Costa Rica (World Vision) aplicó tres herramientas estándares con la población patrocinada de sus programas en tres regiones del país, con el fin de medir las habilidades para la vida de niñas y niños de forma objetiva y científica, enfocando tres áreas del bienestar en particular: las habilidades fundamentales y esenciales para la vida, los elementos o activos[1] del desarrollo y el alfabetismo funcional.
Los datos tabulados a partir de la aplicación de las herramientas brindan información pertinente, relevante y oportuna tanto para World Vision en el país, como también para otras partes socias involucradas en el trabajo en pro del bienestar de la niñez y la adolescencia. Se espera que la información de dicho estudio contribuya con los espacios de análisis de distintas instancias, a nivel local y nacional, sobre la situación del bienestar de los niños y las niñas en Costa Rica, con el fin de generar sinergias y esfuerzos conjuntos para reducir las brechas que ponen en condiciones de vulnerabilidad a la niñez y la adolescencia del país.
El enfoque de habilidades para la vida
World Vision define las «habilidades para la vida», como un conjunto integrado de competencias personales, interpersonales y de pensamiento crítico que las niñas y los niños requieren para su desarrollo pleno y productivo. Estas competencias preparan a los niños y las niñas desde que nacen hasta los dieciocho años para que gestionen sus pensamientos, sentimientos y expresiones en la vida cotidiana así como en situaciones difíciles tales como pobreza, crisis, conflicto o marginalización. Para World Vision las habilidades para la vida son un componente central del desarrollo complementarias a las habilidades numéricas y de alfabetismo, pues sin las primeras las últimas son difícilmente adquiridas.
En su marco teórico, World Vision distingue las habilidades para la vida fundamentales, esenciales y aplicadas, desde un enfoque etario. Las habilidades fundamentales se desarrollan en la temprana infancia (de los 0 a los 5 años): percepción, propiocepción, destrezas motoras, ritmo, expresión oral e integración sensorial, que son críticas para el proceso de alfabetización inicial y para las subsecuentes etapas. Las habilidades esenciales se desarrollan de los 6 a los 11 años, enfocándose en: pensamiento crítico, manejo emocional, comunicación, relaciones sociales y responsabilidad social. En la etapa de adolescencia (de los 12 a los 18 años) se distinguen las habilidades aplicadas: estilos de vida saludables, participación y ciudadanía, emprendimiento, construcción de paz, autoprotección, resiliencia y cuidado del medioambiente.
El enfoque de World Vision sobre las habilidades para la vida considera cuatro principios esenciales: que la mayor parte del aprendizaje de los niños y las niñas sucede en etapas iniciales de su desarrollo, que requieren ambientes seguros para que ese aprendizaje sea efectivo, por medio de la atención amorosa y consistente, la aceptación y la ternura de al menos una persona adulta, y que aprenden jugando y explorando, observando y emulando lo que las demás personas hacen. No obstante, y desde una perspectiva ecológica, ese proceso de aprendiencia toma lugar por medio de interacciones con los distintos ambientes en los cuales los niños y las niñas crecen, por ello World Vision aplica un enfoque basado en la comunidad, haciendo conciencia sobre la importancia del desarrollo de esas habilidades en los niños, niñas y adolescentes.
En ese sentido, Search Institute®[2] define los «elementos del desarrollo» como el conjunto de destrezas, experiencias, relaciones y conductas que potencian el crecimiento de niñas y niños, contribuyendo con su formación como personas adultas, desde la premisa de que si las personas adolescentes y jóvenes cuentan con abundantes elementos del desarrollo tendrán mayores oportunidades de crecer en forma saludable y positiva, previniendo al mismo tiempo la aparición de trastornos emocionales o de comportamiento.
Sobre los resultados
Del estudio se concluye que, en general, los elementos internos y externos que inciden en el desarrollo y bienestar de los niños y las niñas tienen puntajes aceptables pero no óptimos, en los cuales aún queda mucho trabajo por hacer. Uno de las dimensiones que genera mayor preocupación es la del uso positivo del tiempo libre, donde las personas adolescentes manifiestan mayores desafíos y limitados espacios en sus distintos contextos familiares, comunitarios, escolares y sociales. Lo anterior subraya –al igual que otros estudios que se han acercado al tema– la importancia de identificar estrategias de acompañamiento que generen mayores espacios desde la recreación, la cultura, el arte y el deporte para los distintos grupos etarios.
Por su parte, las habilidades esenciales y fundamentales para la vida (aquellas que empiezan a desarrollarse desde muy temprano en la infancia) evidencian serios rezagos acorde con las edades de los niños y las niñas a quienes se aplicó la herramienta, logrando un promedio general de 2,26 (a todos luces deficiente si se compara con el promedio esperado para la edad de 3,0). Habilidades tales como expresión figurativa (uso de la imaginación y la creatividad), análisis y aplicación de distintos lenguajes simbólicos y literales, así como el uso de las habilidades numéricas evidenciaron promedios por debajo de lo esperado para las distintas edades. Lo anterior preocupa no solo por sus implicaciones para el desarrollo de otras destrezas de índole académica sino por su impacto en el desarrollo integral de los niños y las niñas.
Finalmente, se confirma un importante rezago en términos de las destrezas de lectoescritura de los niños y las niñas; es preocupante que solamente el 17% de ellos y ellas puedan inferir a partir de lo leído, es decir, hacer uso del pensamiento crítico a partir de la comprensión lectora, en una etapa en la que dicha habilidad ya tiene que estar lo suficientemente desarrollada para su desempeño en el sistema educativo pero también para su integración productiva como ciudadano.
[1] Del inglés assets. En este documento se define como todo bien o recurso no material que forma el capital social del cual disponen las personas adolescentes y jóvenes en sus entornos o contextos (familiares, comunitarios, sociales), así como en el nivel personal (elementos internos y externos del desarrollo). [2] Para mayor información, por favor dirigirse a: http://www.search-institute.org/research/developmental-assets
Columnistas invitadas: Blanca Patricia Mantilla Uribe, María del Pilar Oviedo Cáceres, Andrea Hernández Quirama y María Constanza Hakspiel Plata. Instituto PROINAPSA UIS.
La Aventura de la Vida es un programa que busca fortalecer Habilidades para la Vida y Hábitos Saludables en niñas y niños entre 8 y 12 años de edad. Fue creado hace 25 años por Fundación EDEX y se viene aplicando en múltiples países de la región. Con alguna frecuencia, exploramos el impacto del programa en niñas y niños. Sin embargo, quienes hacen posible dicho fortalecimiento son hombres y mujeres docentes que se forman en el programa, sus temas y su pedagogía. ¿Cómo es su experiencia en el proceso formativo? ¿Cómo es el proceso de implementación de la metodología en el aula? ¿Cómo se sienten? ¿Cómo perciben la respuesta de niñas y niños?
Estas fueron algunas de las preguntas de investigación que se formularon alrededor de la experiencia de Engativá, Bogotá, en donde una alianza entre la Alcaldía Mayor de la ciudad, la Agencia Vasca de Cooperación, el Ayuntamiento de Portugalete, EDEX y el Instituto PROINAPSA UIS, promovió la aplicación del programa. Durante el proceso formativo realizado entre 2012 y 2013 se contó con la participación de 32 instituciones educativas del sector público y 904 docentes, quienes a su vez trabajan con aproximadamente 26.882 estudiantes de básica primaria. Con este colectivo, se realizó un estudio de investigación cualitativo con enfoque descriptivo, usando grupos focales. Para el análisis de la información se tuvo en cuenta el enfoque propuesto por Taylor y Bogdan, y para apoyar el análisis se utilizó el software ATLAS ti (v. 6.2).
El artículo completo se encuentra publicado en la Revista de la Facultad Nacional Salud Pública de la Universidad de Antioquia y forma parte de la investigación realizada por el Instituto PROINAPSA UIS[1] en las fechas señaladas. Acá adelantamos y comentamos algunas de las conclusiones que llaman especialmente la atención.
La novedad de una formación distinta, humana y de proceso
“En este proyecto están muy pendientes…nos escuchan, nos orientan, nos tienen paciencia y nos acompañan, no nos dicen hagan este proceso y nos dejan solas”. Por otro lado, les involucró desde el ser, más allá de la formación conceptual “las capacitaciones engancharon porque daban mucho para uno como persona, la sonrisa, la acogida, hablábamos de lo nuestro”.
El aumento de la creatividad
“Nos sirvió para cambiar nuestra manera de pensar, nos enriqueció en aprender nuevas formas de hacer y aprender jugando, divirtiéndose”. A partir del proceso, mencionan, “se nos ocurren cosas que no se tenían en cuenta antes para trabajar”. Por ejemplo, “yo revisaba esta semana tengo tal tema para Ciencias, buscaba cuál de las historias se adapta para trabajarla y era correlacionarlo”.
Las Habilidades para la Vida y la convivencia escolar
La implementación del programa ha sido percibida por la gente docente como positiva para el clima escolar. “Lo que sucede en el aula, es importante, pues nos afecta a todos, de lo contrario no podemos ver los temas, por eso lo primero son las habilidades para la vida y después los temas, de lo contrario seguimos con esos cursos agrediéndose y pegándose”.
Solidaridad en la implementación
Cuentan que a los docentes que no estaban en el proceso los invitaban a participar y les ofrecían apoyo: “los profes que estaban en el proceso nos decían a los que no, miren es bonito, se trabaja muy bien, si quiere le explico y le presto el material”. Esta solidaridad promovió lazos: “fue interesante que el material se compartía entre los profes y eso generó otras relaciones”.
Satisfacción por la respuesta percibida en niñas y niños
“A los niños les gusta mucho, lo piden, y si por algún motivo no se realiza, los estudiantes lo piden y eso es un buen indicador, pues no les gusta perder ese espacio. Están contentos, se ha mejorado la capacidad de escuchar”. Otra docente lo reitera: “están motivados, porque los conocimientos los relacionan con la vida real, con la vivencia en los hogares, por ejemplo la historia de consumo de alcohol lo relacionan con lo que pasa en sus hogares, las historias los educan para la vida. Es bastante educativo y formativo”.
Hábitos saludables que se proyectan a la familia
Se han evidenciado cambios, “por ejemplo con la alimentación, cogen el refrigerio y lo miran y dicen este refrigerio esta vencido y la fruta no está buena, también ha mejorado su autoestima”. “A pesar de la presión de los medios de comunicación de consumir paquetes, ellos ya casi no comen en el colegio, la compra de productos chatarra ha disminuido, están más pendientes del valor nutritivo del refrigerio, eso es algo enriquecedor del programa”.
También perciben ecos del aprendizaje en la familia: “hay padres que han tomado conciencia con lo que los niños les dicen en la casa, ahora les mandan el jugo, cuando el papá fumaba, los niños le dicen que se salga de la sala, pues les perjudica su salud y su vida”.
Adherencia
Según reportan los docentes, el programa genera adherencia en ellos mismos, en niñas, y niños, por la mezcla de los aspectos reseñados: metodologías participativas y humanas utilizadas en el proceso formativo, fortalecimiento de la creatividad, disponibilidad de materiales educativos atractivos, flexibles y fáciles de usar en distintas circunstancias y contextos, mejora percibida en el clima escolar, así como por la apropiación de las habilidades psicosociales para la vida y hábitos saludables en su cotidianidad.
[1]Mantilla-Uribe BP, Oviedo-Cáceres MP, Hernández-Quirama A, Hakspiel-Plata MC. Intervención educativa con docentes: Fortalecimiento de habilidades psicosociales para la vida y hábitos saludables con escolares en Bogotá. Rev. Fac. Nac. Salud Pública 2015; 33(3): 406-413. DOI: 10.17533/udea.rfnsp.v33n3a10
Según dábamos cuenta en anterior entrada, el proyecto Boys & Girls Plus tiene como objetivo la promoción de estilos de vida saludables en adolescentes de 13 a 19 años, con énfasis en la alimentación, el abuso de alcohol y las demás drogas y las conductas sexuales de riesgo. Se fundamenta en el modelo de educación en Habilidades para la vida, y se apoya en el uso de las redes sociales y en una webserie.
Tras haber alcanzado durante el primer semestre logros como el mapeo a escala europea de programas preventivos con énfasis en las redes sociales y la elaboración del sitio web, durante el segundo, que ahora concluye, se han finalizado exitosamente las tareas programadas:
La cumplimentación de los cuestionarios pre y post diseñados al efecto nos permitirá evaluar tanto la idoneidad del material y la estrategia diseñados, como la eficacia del programa en relación al indicador de bienestar y autonomía en la toma de decisiones por las personas adolescentes elegido: el cambio producido en su percepción de autoeficacia.
A lo largo de la misma, los agentes que realizan su labor en educación formal y, sobre todo, en medio abierto, tendrán a su disposición dos herramientas didácticas de apoyo:
Características generales. La webserie está integrada por 25 episodios de unos 3 minutos de duración cada uno. Ha sido producida en formato de animación 2D, en blanco y negro, donde el color sirve para sugerir el futuro de los personajes, para aportar una mayor relevancia narrativa y emocional. Por último, los diversos elementos de la webserie permiten aplicar el programa en diferentes países europeos y en diferentes entornos educativos:
Ubicaciones: Las ubicaciones en las que se desarrolla la historia son fácilmente reconocibles por la población adolescente europea.
Diálogos: La comunicación entre los personajes se realiza mediante un diálogo visual con sonidos y gestos. La ausencia de palabras aporta más intensidad a la comunicación y permite acceder más fácilmente a los escenarios.
Sonido de fondo: La banda sonora es fundamental para comprender la serie. Hay un tema musical exclusivo y específico para cada personaje que subraya su personalidad, su carácter o, quizá, una ambición. Los temas musicales ayudan a reforzar el papel que desempeña un personaje en una escena concreta y a sugerir la influencia o el acercamiento de otros personajes. Algunos temas están mezclados para crear una cacofonía y otros generan armonía, dependiendo de las relaciones concretas entre los personajes.
Personajes. La webserie recrea historias universales fácilmente reconocibles para el público destinatario de todas las culturas europeas. Se representan sueños humanos positivos y negativos, especialmente los que más interesan a la población más joven: la necesidad de aceptación por el grupo, el gozar de una buena autoestima y el deseo de que los sueños se hagan realidad.
A lo largo de sus 87 páginas, la guía para los educadores se articula en los siguientes apartados:
Introducción: (Colaboración europea para promover los estilos de vida saludables; redes sociales, comunicación on-line y jóvenes; marco pedagógico; el programa)
Unidades didácticas: (Una cuestión de actitud. ¡depende de ti!; – drogas, toma de decisiones y presión grupal; ¿qué pasa con las drogas?; ¡esto es lo que elijo!: yo y mi entorno; estilos de vida y futuro)
Anexos y notas: (Activadores; instrumentos de evaluación del programa; información básica sobre el alcohol y drogas)
La propuesta didáctica incluye seis unidades didácticas, cuyo desarrollo se presenta pormenorizado, y requieren una dedicación de entre una y tres sesiones de 45 minutos. No obstante, se ha provisto al programa de la flexibilidad que el caso requiere, para mejor adaptarse a los diferentes entornos. Por ello, ofrece al mediador educativo la posibilidad de profundizar en algunos de los temas, y dedicar un tiempo de aplicación del programa de 3 sesiones de 45 minutos o de 6 sesiones de 135 minutos.
Cinco lustros después de que pusiéramos en marcha los primeros programas de prevención escolar de las drogodependencias, la prevalencia de los consumos de alcohol y otras drogas en niñas y niños resulta inaceptable. Para no cansar con datos, recogidos en múltiples encuestas en las que se pone de manifiesto la elevada prevalencia de los consumos, confiamos resulte elocuente traer algunos referidos al alcohol para el caso vasco: la mitad de la población escolar entre 14 y 15 años consume alcohol; entre 1992 y 2012, la población de 15-18 años abstemia durante los fines de semana se redujo de un 81,3% a un 47,6%; y alrededor de 1/3 de la población adolescente de 15-18 años consume alcohol en exceso los fines de semana.
En efecto, a las puertas de la conmemoración del XXV Aniversario de la aprobación por NN.UU. de la Convención de los Derechos del Niño, es notable el grado de incumplimiento de su artículo 33, donde se recoge que los menores de 18 años han de ser protegidos del uso de estupefacientes y sustancias psicotrópicas. Las todopoderosas industrias del alcohol, del tabaco y del narcotráfico se suman con agrado a la celebración.
La escuela: espacio para la prevención
Mientras las encuestas señalan, de manera reiterada desde hace veinte años, a la educación en la escuela como la acción más valorada entre las diversas acciones para resolver el problema de las drogas, sufrimos una apreciable desinversión en materia de prevención escolar, acompañada de cierta desafección hacia la misma por parte de algunos profesionales, al decir de los cuales “la prevención universal no ha funcionado”.
¿Qué será lo que no ha funcionado? ¿Cuál es la calidad de la prevención escolar que desarrollamos? ¿Cuántas educadores y educadores comprometidos son dejados en la estacada? ¿Cuánto invertimos en prevención? ¿Cuántas administraciones públicas pueden hacer gala de implementar con rigor y continuidad políticas de reducción de la demanda de drogas dirigidas a los menores? ¿Cuántas de las organizaciones que estamos por la labor protagonizamos actuaciones carentes de evidencia acerca de su efectividad potencial, a pesar de que la Academia cada vez nos ilumina más al respecto? Son éstas algunas de las preguntas que habremos de hacernos.
Porque, en efecto, es en la aplicación de programas escolares, también en el caso de aquellos provistos de un adecuado enfoque, donde no hemos hilado fino, con notables excepciones, naturalmente. Bien es cierto que la Escuela no ha estado en las mejores condiciones para acoger nuestras propuestas, zarandeada de manera continuada por el vaivén de caducas leyes educativas, y asaeteada por los apóstoles de tan variadas transversales que competimos por atravesar las cubiertas/fortaleza de los libros de texto de las asignaturas evaluables o por forzar el corsé de las sesiones de 50 minutos.
Una Escuela desde cuyas instancias superiores de responsabilidad se nos señala la puerta de servicio, la reservada a los extraños que llaman, con frecuencia a deshoras, enviados por departamentos de Drogodependencias, Sanidad, Juventud, Acción social, o cualquiera sabe. Una Escuela en cuya base encontramos, a pesar de todo, un apreciable colectivo de educadores sensibles a la problemática asociada al abuso de drogas que aplican programas de prevención, a quienes no siempre capacitamos adecuadamente, acompañamos con la continuidad necesaria, ni reconocemos suficientemente.
Programas éstos que para alcanzar su mayor efectividad potencial probablemente hubiesen requerido más cuidadosa aplicación de la mano, entre otras medidas, de una más adecuada articulación institucional, financiación, continuidad y compromiso por parte de las comunidades.
¿Del todo vale al nada sirve?
De unos años a esta parte, cuando el dinero invertido en prevenir el abuso de alcohol, tabaco y las demás drogas entre escolares merma en paralelo con el desinterés social por el tema que las encuestas señalan, mientras la disponibilidad es alta y la percepción del riesgo baja, pudiera suceder que con el agua sucia del todo vale “contra” las drogas de los años 90 y siguientes, arrojemos por el desagüe del fregadero programas que conceptual y metodológicamente están bien diseñados y cuentan con favorable respuesta.
Seguramente, no podemos sentirnos orgullosos de nuestra escasa incidencia a favor de políticas públicas de prevención escolar, incapaces de forjar alianzas eficaces con otras organizaciones con las que compartimos misión – acaso porque competimos por los escasos recursos o en razón de la pertenencia a redes clientelares-, ni con las comunidades, asociaciones de padres/madres o con los profesionales más directamente concernidos en materia de salud y bienestar de niños, niñas y adolescentes. Atentos tal vez, a no morder la mano de quien nos da de comer, desprovistas muchas de las organizaciones del sector de fuentes alternativas de financiación que nos permitan dejar de comportamos con frecuencia como siervos o como cortesanos.
25 años después
Se iniciaba el curso escolar 1989-90 cuando se hizo un hueco en las aulas de educación primaria en el País Vasco el primero de nuestros programas para la prevención escolar del abuso de drogas: Osasunkume/La Aventura de la vida. Lo creamos, implementamos y evaluamos a instancias y en estrecha colaboración con la Secretaría de Drogodependencias del Gobierno Vasco, en respuesta al mandato de la Ley sobre prevención, asistencia y reinserción en materia de drogodependencias, apenas un año después de que fuera aprobada por unanimidad. Trascurridos 25 años, cada curso escolar continúa presente en las vidas de miles de niñas y niños vascos, gracias al deseo expreso del profesorado, la aceptación de los escolares y el apoyo, menguante, del Gobierno Vasco.
Le siguieron otras propuestas educativas con igual propósito de promover la toma de decisiones autónomas e informadas sobre la salud, en esta ocasión dirigidas al alumnado de secundaria obligatoria y post-obligatoria. Las más celebradas de ellas, ¡Órdago! y Retomemos, también se aplican en nuestro país en estrecha colaboración con gobiernos locales, autonómicos y central, así como en diversos países de Latinoamérica.
Algunos de los citados programas han recibido premios y reconocimientos, logrado altos impactos, notable continuidad, han sido acreditados por la Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas, y se encuentran entre las intervenciones destacadas como buenas prácticas en prevención por el Exchange on Drug Demand Reduction Action (EDDRA), del Observatorio Europeo sobre Drogas y Toxicomanías. A ello no es ajeno el empeño que en todo momento hemos puesto, con mayor o menor acierto, en fundamentar su diseño según la evidencia nos iba desvelando, con énfasis en el modelo de influencia social y la apuesta por el desarrollo de Habilidades para la vida.
Revisar nuestro trabajo
Y todo esto, ¿A cuento de qué viene? Ah, sí, al hilo de la necesidad que sentimos de revisar lo realizado, y de hacerlo acompañados de quienes trabajan por una prevención escolar de más calidad. En esta dirección se dirige nuestra apuesta por profundizar en enfoques prometedores como el de las Habilidades para la vida; promover el diálogo de saberes mediante iniciativas como Hackeando la prevención; actualizar y ampliar el abanico de programas contrastados que ponemos a disposición de la comunidad educativa, como es el caso de Unplugged o de Boys&Girls Plus; establecer complicidades por medio de la plataforma eDucare con el sector del profesorado que utiliza el potencial pedagógico de las TICs.
Esfuerzo continuado, igualmente, por servirnos del conocimiento disponible en la materia, como el proporcionado en la publicación Guidelines and Benuchmarks for Prevention Programming.
Desarrollada por Department of Health and Human Services. Substance Abuse and Mental Health Services Administration (SAMHSA), Center for Sustance Abuse Prevention (CSAP) y National Center for the Advancement of Prevention (NCAP), la citada publicación adquiere la forma de completa, sencilla y práctica guía para planificar y desarrollar adecuadamente programas de prevención. Varada sobre nuestro escritorio tras su traducción hace algunos años, la ponemos a disposición de quienes no la conocen, con el título de 10 pautas para el diseño y aplicación de programas eficaces de prevención del abuso de drogas, en entregas semanales desde este lugar.
Tiene razón Naciones Unidas cuando propone como lema para la edición de este año del Día mundial contra el uso indebido y el tráfico ilícito de drogas el siguiente: “Los trastornos por uso de drogas son prevenibles y tratables”. Sabemos bien que a lo largo de las pasadas décadas, tanto en nuestro país como en otros se han ido puliendo los diversos escalones de la cadena terapéutica necesaria para dar respuesta a los distintos momentos por los que puede pasar una persona que desea abandonar una relación con las drogas que valora como nociva. Del mismo modo que sabemos que la sempiterna crisis, excusa para todo tipo de desmanes, puede acabar desbaratando buena parte de las respuestas que las instituciones públicas y la iniciativa social pusieron en marcha.
Pero centrémonos en la primera parte, la prevención, que es la que a nuestra organización convoca. Particularmente la conocida como prevención universal, sin cuya consolidación mucho nos tememos que el resto de las “prevenciones” (selectiva, indicada, ambiental) tienen menos posibilidades de éxito. La prevención nunca ha pasado por buenos momentos, sostenidos en el tiempo. Ha sido, más bien, una estrategia aleatoria por la que, en ocasiones, se apostaba, para casi desaparecer pocos años después. De las críticas de todo tipo de las que ha sido objeto, una de ellas y no la menor ha sido su dificultad para mostrar resultados objetivos, basados en la evidencia y contrastados por la evaluación experimental de programas. Frente a los “datos duros” que, de acuerdo con esa línea argumental, exhibiría la clínica. En estas evaluaciones, inspiradas en el ámbito de las ciencias experimentales, se le pide a la prevención aquello que difícilmente puede mostrar: no tanto resultados, que los hay y bien positivos, cuanto una capacidad de control de las condiciones de aplicación de los programas que resultan, como mínimo, inverosímiles.
En todo caso, la disciplina que, con aportaciones de diversa procedencia, se ha venido a conocer como ciencias de la prevención, está mostrando el potencial de los programas preventivos basados en la evidencia, diseñados de acuerdo con criterios pedagógicos adecuados e implementados en la práctica según criterios razonablemente estandarizados (que garanticen, por otra parte, la necesaria, inevitable y aun deseable flexibilidad, aunque esto dificulte la evaluación “académica”).
Sí, la prevención universal funciona. Especialmente cuando se integra en procesos de salud comunitaria, se olvida del miedo como estrategia, promueve el desarrollo de habilidades para la vida (que, como dijo ya en 1993 la Organización Mundial de la Salud, resultan necesarias para “afrontar las exigencias y desafíos de la vida diaria”) y se mantiene en el tiempo, contando para ello con los recursos necesarios. En esa prevención creemos. A esa prevención nos apuntamos. Por esa prevención llevamos trabajando desde la década de los 80.
Tiene razón Naciones Unidas: los problemas relacionados con los usos de drogas son tratables. Y, sobre todo, son prevenibles.
En la convocatoria de ayudas económicas correspondiente al Fondo de Bienes Decomisados 2013, la Delegación del Gobierno para el Plan Nacional sobre Drogas aprobó nuestro proyecto: “La aventura de la vida: prevención del consumo de alcohol y otras drogas en Educación Primaria”. Un apoyo que se mantiene desde el año 2001.
La aventura de la vida es un programa de educación para la salud basado en el desarrollo de habilidades para la vida entre escolares de 8 a 11 años. Para su dinamización en el aula pone en manos de la escuela las siguientes herramientas:
Además de estos materiales básicos, La aventura de la vida incluye otros componentes entre los que, para no resultar prolijos, destacaremos dos:
Con el apoyo mencionado más arriba, La aventura de la vida está permitiendo abordar la educación para la salud durante este curso escolar en 145 centros de diversos territorios de Andalucía, Aragón, Canarias, Cantabria y Galicia. Un trabajo desarrollado en colaboración con los equipos responsables en cada lugar de la promoción de la salud y la prevención de las drogodependencias. Mención especial merece el caso de Andalucía. Allí, en colaboración con las delegaciones territoriales de Granada y Jaén de la Consejería de Igualdad, Salud y Políticas Sociales, el programa se está desarrollando con niñas y niños de dos Servicios de Protección de Menores. Una experiencia para nosotros inédita, que observamos con especial interés.
Con apoyos de otra procedencia, durante el presente curso escolar también se está dinamizando La aventura de la vida en territorios de Cataluña, Región de Murcia, País Vasco y Comunidad Valenciana, así como en diversos países de Latinoamérica.
El programa ha obtenido diversos reconocimientos entre los cuales cabe citar:
Del mismo modo, ha sido objeto de diversas evaluaciones que, con diferentes sentidos y metodologías, han mostrado resultados positivos:
La aventura de la vida forma parte de nuestra Caja de herramientas para la prevención de las drogodependencias.
Ocupen uno u otro lugar en el ranking de las preocupaciones sociales, las drogas forman parte del contexto socializador para adolescentes y jóvenes de nuestro país. Serán unas u otras las sustancias; aumentarán o disminuirán determinados consumos dependiendo de variables más o menos conocidas; habrá una mayor tolerancia o indiferencia social hacia los consumos; la química psicoactiva seguirá estando presente en la socialización adolescente.
A la activación de los aprendizajes necesarios para abordar tal situación con los mínimos riesgos es a lo que denominamos prevención. Un término que, en el campo de la salud pública, adolece de cierta imprecisión, lo que ha hecho preciso acompañarlo de diversos adjetivos. Se hablaba hace décadas de prevención primaria, secundaria y terciaria. Se habla ahora de prevención universal, prevención selectiva y prevención indicada (existen más adjetivos, pero estos son los que gozan de una mayor utilización en la actualidad), desde que en 1994 el Institute of Medicine de Estados Unidos propusiera esta clasificación que se ha mantenido a lo largo de las dos últimas décadas.
Se plantean estas tres perspectivas de la prevención como eslabones de una cadena preventiva que no puede romperse por ninguna de las partes. A distintos momentos y en diferentes situaciones, le corresponderán una u otra forma de intervención. Y la política pública en la materia será tanto más efectiva cuando, desde el punto de vista preventivo, estas tres dinámicas preventivas sean suficientemente sólidas
La prevención universal de las drogodependencias se dirige al conjunto de la comunidad. Parte de la convicción de que, puesto que de una u otra forma todo el mundo se verá en la necesidad de tomar decisiones con respecto a las drogas, el desarrollo de competencias personales y sociales favorecerá la adopción de aquellas decisiones más acordes con los propios valores, actitudes y estilos de vida.
La escuela, la familia, los social media, los mass media, las empresas,… la comunidad en su conjunto, son susceptibles de acoger intervenciones de prevención universal que, en caso de estar convenientemente engarzadas, verán incrementada su efectividad. Iniciativas preventivas rigurosas, inspiradas en los paradigmas que han mostrado mayor eficacia, sostenidas en el tiempo y que incorporen criterios innovadores en su desarrollo que despierten el interés de las personas convocadas a la conversación.
En esta línea centramos el grueso de nuestro trabajo en prevención de las drogodependencias.
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(Una versión anterior de este post se publicó el 19 de abril de 2012 en el blog de Retomemos).
